Kontradiksi Sistem Pendidikan di Negeri Seribu Danau

FINLANDIA adalah salah satu negara dengan sistem pendidikan terbaik di dunia. Banyak akademisi maupun pengambil kebijakan dari negara lain yang belajar dari negeri ini demi memperbaiki sistem pendidikan negara mereka. Meski demikian, ada tiga kontradiksi yang menarik bagi saya dari sistem pendidikan Finlandia, yaitu posisi negeri ini sebagai poster child, dinamika sentralisasi dan desentralisasi, serta proses reformasi pendidikan yang hati-hati tapi mendasar.

Poster child

Sahlberg (2012) menggunakan istilah Global Education Reform Movement (GERM) untuk menggambarkan agenda reformasi para globalis pendidikan sebagai contoh ideal keberhasilan pendidikan di Finlandia. GERM mendukung kebijakan pendidikan seperti kompetisi dalam sistem, pilihan sekolah, akuntabilitas, dan standar pengujian untuk siswa. Namun, Finlandia justru menjalankan beberapa kebijakan yang bertentangan dengan agenda reformasi pendidikan yang didengungkan oleh para globalis (Simola, et. al, 2013).

Salah satu praktik yang saya temui dalam sistem pendidikan di Finlandia--dan bertentangan dengan formula agenda reformasi di atas--ialah minimnya penggunaan peringkat. Penggunaan peringkat di dalam pendidikan dipandang negatif, bahkan cenderung antipati (Simola, et.al, 2013). Pemeringkatan dianggap mengalihkan tujuan dari proses asesmen, di mana data yang didapat tidak menjadi input untuk proses perbaikan, tapi justru menjadi proses membagi kesalahan yang berujung kemarahan, penghindaran tanggung jawab, bahkan apatisme.

Di Finlandia, data-data evaluasi sekolah digunakan hanya dalam konteks pengembangan bukan kontrol. Sahlberg (2010) menggunakan istilah 'akuntabilitas inteligen' dengan ciri penggunaan pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam asesmen secara berimbang berbasis kepercayaan, tanggung jawab profesional, dan akuntabilitas timbal balik. Di dalam kelas, misalnya, guru banyak menggunakan strategi asesmen yang mendorong siswa untuk merumuskan tujuan belajar serta melakukan evaluasi secara mandiri. Strategi ini dipandang mampu memberikan umpan balik yang relevan untuk proses belajar, meningkatkan keterlibatan siswa, dan merupakan pemenuhan hak belajar anak secara adil.

Hal ini juga didukung oleh reformasi proses pendidikan guru yang berorientasi kepada guru sebagai peneliti sehingga guru memiliki orientasi meneliti terhadap proses belajar mengajar berbasis proses rasional dan empiris. Meneliti bukan berarti guru 'berjarak' dan melihat siswa semata-mata sebagai objek.

Guru telah dibekali dengan metode penelitian yang beragam dan kemampuan memahami literatur terbaru mengenai teori pendidikan. Dengan begitu, guru memiliki kesadaran akan kompleksitas proses belajar dari sudut pandang yang lebih holistik. Keputusan yang dibuat guru dalam konteks otonomi yang luas ini tetap dilakukan berbasis kesadaran tanggung jawab profesional dan pemenuhan hak belajar anak.

Sentralisasi dan desentralisasi

Kontradiksi kedua ialah dinamika sentralisasi dan desentralisasi dalam pengelolaan pendidikan yang berjalan lentur dan simultan. Di Finlandia, sentralisasi dalam sistem pendidikan dilakukan dalam hal pendidikan guru dan standar profesi guru. Desentralisasi terjadi dalam hal otonomi, seperti otonomi pengelolaan pendidikan oleh pemerintah daerah dan otonomi guru dalam mengelola kurikulum dan asesmen.

Dinamika sentralisasi dan desentralisasi dalam sistem pendidikan di Finlandia berakar pada sejarah, sosial, budaya--seperti rasa percaya--dan politik negara ini yang menganut sistem negara persemakmuran yang mampu menumbuhkan kesadaran kolektif bahwa pendidikan adalah usaha nasional (Simola, et. al, 2013). Dalam konteks inilah dinamika sentralisasi dan desentralisasi sistem pendidikan di Finlandia memiliki fitur unik sehingga dapat diterapkan secara simultan dan fleksibel, seperti contoh berikut ini.

Kurikulum nasional di Finlandia merupakan kurikulum inti yang dioperasionalisasikan pemerintah daerah dan sekolah menjadi kurikulum sekolah di daerah masing-masing. Proses perubahan kurikulum itu sendiri dipandang sebagai proyek bersama dan dilakukan secara bertahap dengan melibatkan beragam pemangku kepentingan pendidikan, di mana dinamika sentralisasi dan desentralisasi dilakukan secara bertahap.

Kurikulum terbaru yang diterapkan pada 2016, pengembangannya dimulai sejak 2012, lebih merupakan proses dialog dan siklus belajar daripada hasil keluaran dokumen kurikulum itu sendiri (Lähdemäki, 2019).

Artinya, proses pembuatan kurikulum yang bertahap, berjenjang, dan partisipatif membantu para praktisi pendidikan mengidentifikasi isu-isu krusial yang memerlukan perbaikan dan menguatkan kembali komitmen semua pemangku kepentingan pendidikan yang terlibat. Dalam proses tersebut, guru di sekolah memiliki andil dan terlibat sehingga memahami konsekuensi perubahan kurikulum terhadap praktik mereka di kelas.

Perubahan kurikulum selalu diiringi program pengembangan kapasitas guru yang disesuaikan dengan kebutuhan guru di daerah masing-masing. Perubahan kurikulum dimulai dari perumusan bersama kurikulum yang dilakukan oleh pemerintah pusat. Pada tahapan berikutnya dilakukan desentralisasi dengan melibatkan pemerintah daerah dan pengelola serta praktisi di sekolah. Proses yang kompleks ini dimungkinkan oleh guru yang telah dipersiapkan dengan baik, serta memiliki kesadaran akan peran sentral mereka dalam proses tersebut.

Reformasi pendidikan

Kontradiksi ketiga ialah keengganan Finlandia mengadopsi secara membabi buta 'resep' perubahan pendidikan yang diumbar oleh para globalis pendidikan yang menjadikan Finlandia sebagai salah satu contoh negara dengan sistem pendidikan paling efisien dan efektif. Reformasi bidang pendidikan dilakukan dengan hati-hati, tapi menyentuh banyak aspek yang saling terkait yang disebut dengan tip toe-ing education policy change (Rinne, et al, 2001). Ciri reformasi pendidikan ini ialah implementasi perubahan kebijakan yang inkremental dan teknis. Artinya, perubahan kebijakan dilakukan pada beberapa aspek dalam skala terbatas yang kemudian menjadi dasar untuk perubahan lebih besar.

Selain itu, fokus perubahan ialah pada input seperti pendidikan guru, persiapan kurikulum, dan materi pelajaran yang mendukung terbentuknya lingkungan pendidikan yang optimal bagi pembelajaran, tidak pada keluaran seperti ujian nasional siswa. Sepanjang dekade 1970-an hingga 1980-an, Finlandia melakukan reformasi sistem persekolahan, perubahan kurikulum, perubahan pendidikan dan pengembangan guru. Perubahan sistem sekolah dari two-tier menjadi comprehensive school (peruskoulu) pada 1970-an diikuti dengan perubahan kurikulum pada 1980, di mana pemerintah daerah dan sekolah mulai mendapatkan porsi untuk mengelola kurikulum lokal dan sekolah.

Pada 1979, pendidikan guru diubah menjadi bagian dari universitas dan persyaratan menjadi guru harus bergelar master (S-2) bidang pendidikan sehingga guru siap untuk memiliki otonomi yang lebih luas (Ropo & Jatinen, 2020). Perubahan juga diikuti dengan desentralisasi pengelolaan pendidikan oleh pemda sebagai bagian dari desentralisasi dan deregulasi di Finlandia dengan penerapan free municipality experiment (Law 718/1988), di mana pemda melakukan eksperimen dalam membuat keputusan dan bertindak sebagai otoritas lokal (Simola, et. al. 2013).

Perubahan ini bukannya tanpa gejolak. Perubahan sistem persekolahan, misalnya, mendapat tentangan yang cukup keras dari guru dan orangtua. Pertemuan di tingkat daerah-daerah rutin dilakukan dengan mengundang berbagai elemen masyarakat untuk mencapai konsensus bersama bagaimana konsep persekolahan akan diterapkan. Banyak aspek dari sistem pendidikan Finlandia yang menarik untuk dikaji lebih lanjut, terlebih jika kajian ini dilakukan tidak untuk melakukan 'emulasi', tapi lebih kepada mencari bagaimana melakukan perubahan sistem dengan melakukan percobaan kontekstual berbasis proses empiris yang transparan, terbuka, dan partisipatif, serta tidak mengabaikan--menurut Goldstein (2014)--kearifan dan budaya lokal.